روش هاي نوين تدريس در علوم تجربي

الگوی تدریس اعضای تیم ( همیاری)

 در این روش هر فراگیر می تواند به اعضای تیم خود آموزش می دهند ،بنابراین هر عضو هم به عنوان معلم و هم به عنوان شاگرد عمل می کند

در اجرای این طرح ،همیاری بین اعضای تیم کلید موفقیت است و هیچ کس نمی تواند خاموش باشد.

یادگیری از طریق همیاری در شروع قرن گذشته  از طرف جان دیویی مطرح شد و یکی از مباحث دائمی در آموزش و پرورش است  تحقیقات نشان می دهد این نوع یادگیری  مسئولیت را بر دوش دانش آموزان قرار می دهد و آنان را در فرایند یادگیری سهیم می کند. و پایه و اساس این روش تشکیل تیم های یادگیری است.

در روش همیاری ارتباط دانش آموزا ن با هم زیاد است . مطالب نباید بلند و طولانی باشد بیست دقیقه بیشتر نباید طول بکشد. تشکیل تیم های جدید و بحث و بررسی 15 تا 20 دقیقه ( از هر گروهی اشخاصی که مباحث آنها با هم مشترک می باشد می توانند با هم یک گروه بزرگتر را تشکیل دهند  البته می توان به این صورت هم عمل کرد که هر گروه قسمت مر بوط به خود را برای بقیه تدریس کند

مراحل اجرای طرح درس اعضای تیم:

1-آمادگی فردی 2-کار تیمی 3-آزمون 4-نقد و بررسی 5-جمع بندی

توضیحات  مراحل اجرای طرح درس اعضای تیم همیاری:

مرحله اول:آمادگی فردی

Ø      ابتدا دانش آموزان را به صورت دو نفره و یا سه نفره گروه بندی می شود

Ø      سپس محتوای درس را به بخش مستقل و مساوی تقسیم می شود.

Ø      هر قسمت را به هر  عضو گروه می دهید تا یک قسمت را به عنوان سهم خود مطالعه کند

نقش معلم:

Ø      تقسیم درس به مبحث های مستقل

Ø      گروه بندی دانش آموزان

نقش دانش آموز:

Ø      مطالعه دقیق بخش مربوطه

Ø      یادداشت براری

مرحله دوم:کار تیمی

Ø      . ).در این مرحله پس از مطالعه، فراگیران  به گروه های اولیه خودشان  باز می گردند .

Ø      اعضای گروه اشکالات خود را برطرف می کنند.

Ø      فراگیر درس مبحثی را که مطالعه نموده برای دیگر  اعضای خود تدریس می کنند.

نقش معلم:

Ø      نظم بخشی به کار گرو ها

Ø      هدایت فراگیران برای شرکت در بحث های گروهی

نقش دانش آموز:

Ø      تدریس بخش های مربوطه برای سایر فراگیران

Ø      شرکت در بحث های گروهی و پرسش و پاسخ

 مرحله سوم:آزمون

Ø      آزمونی با سئوالات کوتاه پاسخ و یا عینی(بویژه صحیح -غلط) از دانش آموزان به عمل می آید

Ø      و بعد از آن کلید سوالات داده شود و نمرات فردی محاسبه می شود.

Ø      هر تیم نمرات فردی  را محاسبه می کند

نقش معلم:

Ø      طراحی سئوالات آزمون

Ø      ارائه کلید سئوالات

نقش دانش آموز:

Ø      پاسخگویی به سئوالات آزمون

Ø      تصحیح برگه آزمون و تعیین نمره فردی و گروهی

مرحله چهارم:نقد و بررسی

Ø      نمرات فردی و گروهی در بین اعضای تیم مورد نقد و بررسی قرار می گیرد.

Ø      هر تیم کارآیی  هر عضو خود را به عنوان معلم ارزیابی می کند.

نقش معلم:

Ø      بررسی وضعیت نمرات فردی و گروهی دانش آموزان

Ø      کمک به گروه ها برای پیدا کردن مشکلات  و رفع آن ها

نقش دانش آموز:

Ø      بررسی وضعیت خود در گروه

Ø      بررسی وضعیت گروه و رفع مشکلات احتمالی

مرحله پنجم :جمع بندی

Ø      از هر گروه یک دانش آموز بصورت داوطلبانه یا انتخابی تجارب یا یافته های خود  را از مبحث مورد نظر به کلاس گزارش می دهد.

Ø      پرسش و بحث گروهی انجام گرفته و معلم توضیحات  تکمیلی را ارائه می دهد.

نقش معلم:

Ø      انتخاب دانش آموزان برای ارائه گزارش

Ø      پرسش از دانش آموزان و ارائه توضیحات تکمیلی

نقش دانش آموز:

Ø      ارائه گزارش نهایی از تجارب و یافته ها توسط دانش آموزان منتخب

Ø      پرسش و بحث گروهی

چند نکته در مورد  فراگیران  قوی و ضعیف  :

از فراگیران قوی بخواهید:

با پرسش های مناسب،تدریس سایر اعضای تیم را شفاف کنند.

در نقد و بررسی نمرات فردی و گروهی شرکت فعالانه داشته باشند.

از   همه فراگیران  بخواهید:

از جمع آوری و تفسیر اطلاعات مبحث مربوط به خود را تحلیل و بررسی نمایند

برای بهبود  ارائه مطالب پیشنهاد ارائه نمایند  .

این فراگیران  ضعیف:

مطمئن سازید هدف اصلی یادگیری است نه کسب  نمره

آنها را در گروههای مختلف گروه بندی کنید.

رعایت نکات زیر در این روش ضروری به نظر می رسد

1-هر گروه از دانش آموزانی با توانایی های متفاوت باشد.

2- مراقب دانش آموزانی باشید که از نظر مهارت گوش دادن بسیار ضعیف می باشد

3- مراقب دانش  آموزانی باشید که درس را حفظ می کنند و توانایی تفسیر و ارائه آن بصورت فعال ندارند.

4- در مرحله چهارم نقد و بررسی نمرات را به درستی انجام دهید.

5-در مرحله پایانی مواظب باشید تا گرو ه ها همدیگر را به طور سازنده مورد نقد و بررسی قرار دهند.

6- مواظب دانش آموزانی که ترجیح می دهند درس را به تنهایی به یادگیری می پردازند و دست به اعمال رقابتی زده و در موقعیت مشارکتی 

اختلال ایجاد می کنند.

7- دانش آموزان سنین پایین  برای  نقد  و  بررسی به کمک بیشتری نیاز دارند.

اولین قدم در اجرای این روش گروه بندی دانش آموزان است

محاسن و مزایای این روش:

ü      پرورش مهارت های مطالعه

ü      افزایش مهارت های مطالعه

ü      مطالعه اجمالی و  وسیع از یک موضوع در یک زمان کم

ü      تقویت مهارت گوش دادن و کاوش کردن و سئوال کردن

ü      فعال نمودن تمام فراگیران

ü      تقویت روحیه همیاری

ü      افزایش میزان تحمل در برابر نظرات مخالف

ü      ایجاد تفکر انتقادی

محدودیت ها:

      در  کلاس های کم جمعیت  با فضای بزرگ این روش موفقیت آمیز است.

      محدودیت در دروسی که نمی توان آن ها را به بخش های مستقل و مساوی تقسیم نمود.

      وجود تفاوت های زیاد در توانایی و یادگیری دانش آموزان نتایج طرح را مخدوش می کند.

      محدودیت فضا های گروهی برای چینش  گروهی

      محدودیت کاربرد برای دانش آموزان اول و دوم ابتدایی

      مشکل بودن کنترل کلاس برای بعضی معلمین

منابع روش الگوی تدریس همیاری:

الفبای مدیریت کلاس اثر رابرت تی و ترجمه ی دکتر سرکار آرانی

الگو های تدریس 2000 نویسنده موریس جویس و ترجمه محمد رضا بهرنگی

ظرافت های معلمی از مجید نقیه

1000 نکته برای تدریس معلمان از مجید نقیه

مجموعه کتاب های آموزش فعال علوم 13

روش های نوین تدریس علوم تجربی

یکی از ویژگی های بارز انسان کنجکاوی است که ازدوران کودکی تا پایان عمر اورا به دانستن وکشف حقایق و پرده برداری از مجهولات سوق میدهد این نیروی درونی تکاپوی انسان را برای کسب علم و گریز از جهل افزون می کند .

بخشی از دانش امروز بشرکه حاصل مطالعه وجستجوی او در جهت شناخت جهان مادی ونظام ها و قوانین آن است علوم تجربی نامیده می شود بشر برای کشف شناخت جهان مادی عمدتا” از ابزارهای حسی خود استفاده می کند به همین دلیل نقش تجربه در این حوزه بسیار اساسی و تکیه بر آن بسیارضروی است.دانش آموزی که به مدرسه وارد می شود از یک سو دارای نیروی خداداد کنجکاوی است نیرویی که هر لحظه او را به یافتن دانشی تازه وپاسخی برای پرسش های بیشمار میکشاندواز سوی دیگراین دانش آموز باید برای زندگی در دنیای فردا که دنیای علم وتکنولوژی است آماده شود برای آموزش علوم باید سعی شود که فرآیند یاد گیری از حالت انفعالی یعنی یاد گیری به روش سنتی به حالت یاد گیری فعال درآید .

یادگیری فعا ل چیست؟

به طور خلاصه یادگیری فعال آن است که دانش آموزدر تولید مفهوم مشارکت دارد در مقابل ،یادگیری انفعالی قرار دادن دانش آموز در مقابل مفاهیم آماده واز پیش طرح شده ای است که انتظار میرود که آن ها را حفظ کند در یادگیری فعال موضوع مهم آموختن مطالب همراه بادرک وفهم آن هاست این نوع آموختن تنها ازراه در گیر شدن مستقیم با مسئله وکسب تجربه های دست اول حاصل می شود اما دریاگیری انفعالی تاکید بر خواندن مطالب و حفظ کردن آن هاست .

2

مقایسه روش های یاددهی (سنتی ) و یادگیری (روش نوین و فعال):

3

کار وبحث گروهی درکلاس                                                     

برای مشارکت دانش آموزدر فرآیند تدریس وارزش یابی وایجاد روحیه همفکری وهمیاری وایجاد رقابت سالم می توان کلاس درس را به گروههای 3یا4 نفره تقسیم  کرد به طوری در هر گروه دانش اموزان بادرجات مختلف (خوب ، ضعیف ،متوسط وجود داشته باشند)

در کار گروهی تقشیم کار باعث ایجاد انگیزه وپویایی کار می شود وتوانایی دانش آموزرا برای یادگیری عمیق تر وماندگارترمی کند

در کار گروهی یکی از مشکلات اصلی شکل آرایش صندلی ها ونیمکت های کلاس است تغییر آرایش کلاس یا تشکیل کلاس در آزمایشگاه با محیط های باز دیگر فرصت های مناسب وجذاب را برای یادگیری فراهم می کند

در کلاس علوم دانش اموزان هر گروه با نظارت وراهنمایی سرگروه فعالیت های داخل یا خارج کلاس را بر عهده می گیرند (انجام ازمایش – ساخت وسیله)هدف اصلی در هر گروه انجام دادن آزمایش وفعالیت به صورت گروهی است نه به صورت انفرادی در گروه

البته باید توجه داشت دانش آموزان بعضی فعالیت هارا در منزل داده ونتیجه آن را در دفترعلوم نوشته و به کلاس ارائه دهند

معلم میتواند با تهیه ی فهرست مانند نمونه دانش اموزان راهنگام انجام دادن آزمایش

زیر نظر داشته باشد وگرو هارا به دقت مشاهده کرده وارزشیابی کند    

پوشه کار:هر دانش آموز می تواند در کلاس برای انجام فعالیت های بیرون از کلاس (اطلاعات جمع آوری کنید، بحث کنید ،تحقیق کنید و... )پوشه ای درنظربگیرد سپس با اطلاعاتی که می تواند به دست آورد (از طریق دیدن فیلم ،مطالعه ، تجربه ی عملی، تحقیق وپرسش از دیگران)مطالب را جمع بندی کرده وبا فهرست بندی در پوشه ی کاردر موقع لازم در اختیار گروه قرار دهد دانش آموزان هر گروه در پایان کلاس می توانند با مشورت اطلاعات خود را به بحث وگفتگو گذاشته سپس با نظر معلم گزارش فعالیت خود را به کلاس ارائه دهند ونتیجه گیری کلی داشته باشند .

پرسش وپاسخ:یکی ازروشهایی که به کارگیری ان درکلاس درس دانش اموزان را به سمت یادگیری فعال سوق میدهد روش پرسش وپاسخ است

در یک کلاس فعال وخوب علوم هم دانش آموزان وهم معلم  سوال کننده و پاسخ دهنده هستند اما نکته ی اسا سی چگونه پرسیدن وچگونه پاسخ دادن است .بهترین نوع پرسش ها ، پرسش های فعالیت طلب هستند یعنی پرسش هایی که دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخگویی ودر نتیجه یادگیری فعال وا می دارند       معلم هنرمند معلمی ست که پرسشهای دانش آموزان را به یک سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل کند تا دانش آموزان با انجام دادن این فعالیت ها به پاسخ خود برسند

معلم میتواند برای یافتن بعضی پاسخ ها از افراد متخصص ومطلع دعوت کند تا دانش آموزان مستقیما به جواب های خود برسند یا این که کتاب ها ،مجله ها ومنابع دیگری را به دانش اموزان معرفی کند گاهی هم میتوان پرسش دانش آموز را به سمت یک فعالیت مناسب هدایت کرد.

ارزشیابی:ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رامتخصصان این امر فرایند جمع آوری اطلاعات از آموخته های انان وقضاوت درمورد حدود آن آموخته ها تعیین می کنند به عبارت دیگرمعلم درفرایند ارزشیابی ،اطلاعاتی جمع آوری می کندتا با تفسیر آنها معین کند که دانش آموز چه دانشی فرا گرفته وچه توانایی هایی کسب کرده است.

از آن جا که آموخته هادرسه حیطه دانشی ،مهارت ونگرشی است لزوما" معلم در ارزشیابی بایدآن چه را دانش آموز دراین سه حیطه فراگرفته ارزشیابی کند.

4

فعالیت های پیشنهادی

1-تهیه کارت امتیاز: برای دادن امتیازات ویژه به دانش آموز می توان کارتهای امتیاز را تهیه کرد. ومعلم با نظر خود آن را درجه بندی کند در شرایطی که معلم کار جدیدی از دانش اموز می بیند مثل ساخت وسایل ، تهیه ی فیلم عکس وگزارش در ارتباط با موضوع درس و... وپیشرفت تحصیلی، میتواند امتیاز ویژه ای به دانش اموز بدهد . پس از پرشدن امتیازات این کارت می تواند بانظر مدیر و مشارکت

شورای مدرسه به دانش آموزی که کارت امتیازآنها تکمیل شده باشد هدیه ای تعلق بگیرد.

2- ساخت وسایل وابزار ازمایشگاهی در کلاس: باید دانش آموزان را تشویق کرد که در رابطه با دروسی که لازم است وسایل ساده آموزشی بسازند اگر ساخت وسایل هزینه بروقت گیر است به طور گروهی این کار انجام شود ودر مدرسه یا خارج از مدرسه به طراحی یا ساخت وسیله  کمک اموزشی بپردازند می توان در کلاس قفسه ای برای نگه داشتن وسایل کمک اموزشی دانش آموز تهیه  کرد ودر موقع لزوم از آن استفاده کرد یا در آزمایشگاه نمایشگاهی از این وسایل ترتیب داد این کار باعث تشویق وایجاد روحیه خلاقیت اعتماد به نفس و پشتکار در انها می شود وبه دانش آموزان نشان می دهیم که به سعی وتلاش آن ها توجه داشته و برای کار آنها ارزش قائل هستیم

3- تدریس در محیط باز وبازدیدهای علمی

برای افزایش وارتقای کیفیت اموزشی می توان کلاس درس را به فضای باز انتقال دهیم مثلا هنگامی که معلم درس گیاهان دانه دار را تدریس میکند اگر در باغچه ی مدرسه یافضای اطراف مدرسه نمونه ای ازاین گیاهان وجود دارد بابردن دانش آموزان به آن جا ونشان دادن این گیاهان علاوه برایجاد روحیه ی شادی ونشاط میتوان باعث فعال شدن کلاس و تعمق یادگیری شد

بازدیداز مراکز علمی ومشارکت متخصصان آنجا درامر تدریس مانند مرکز انتقال خون، موزه ی علوم طبیعی و... نیز ازمواردیست که به بهبود کیفیت آموزش کمک می کند

پیشنهادات  مطرح شده همکاران در زمینه تدریس علوم  تجربی :

1.استفاده از فیلم ها و نرم افزار های آموزشی در کلاس از طریق سی دی ، ویدئو ،رایانه و ویدئو پروژکتور و ...

2.       عینی کردن(کاربردی) موضوعات درسی با زندگی روز مره دانش آموزان

3.       احترام متقابل بین معلم و دانش آموز

4.       تسلط دبیر به موضوعات درسی(در این زمینه +کلاس کتاب درسی را نگاه بیندازند چرا استفاده  زیاد از کتاب همزمان با تدریس باعث سلب اعتماد دانش آموز ان نسبت به معلم می شود )

5.       همکاران محترم حداقل چار چوب  طرح درس روزانه را رعایت نمایند در این زمینه یک نمونه طرح درس روزانه ارسال خواهد شد .

6.       تشکیل نمایشگاه از آثار و دست سازهای دانش آموزاناز جمله روزنامه دیواری و سنگ ها و فسیل و ساخت و دستگاه شبانه روز و... در محل آموزشگاه

7.       شناسایی دانش آموزان از نظر و ضعیت مادی    ( همکاران رعایت حال دانش آموزان بی بضاعت را سر کلاس داشته باشند .)

8.       شناخت دانش آموزان از نظر  داشتن  پدر و مادر  و شغل والدینشان. (البته این بصورت محرمانه باشد)

9.       مسئولیت دادن به دانش آموزان از جمله کمک کردن در ارزشیابی دانش آموزان، ساخت وسایل ، آوردن آزمایشگاهی به کلاس ، وسایل کمک آموزشی و...

10.   استفاده از تشویق مثل استفاده از کارت امتیاز ، تشویق دانش آموزان ، لبخند ، جایزه و...

11.   برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان می توان از فیلم و نرم افزار های آموزشی استفاده شود.

12.   برای ایجاد انگیزه می توان با در گیر کردن ذهن دانش آموز با موضوعات درسی، درس را  شروع نمود . مثلاً در تدریس سنگ های رسوبی می توان جمله زیر ا نوشت و توضیح داد«سنگ های رسوبی برگ های دفتر خاطرات زمین اند»

13.   همکاران محترم سعی کنند در حد امکان آزمایشات کتاب  را انجام دهند .

روش تدريس همياري

یکی از الگو های مورد استفاده در تدریس روش همیاری می باشد .
این روش خود نیز به دو روش انجام پذیر است :
الف ) تدریس اعضای تیم 
 ب)طرح قضاوت عملکرد
در این طرح درس از روش همیاری  (تدریس اعضای تیم) استفاده شده است .
در روش همیاری ارتباط دانش آموزا ن با هم زیاد است . در این روش دانش آموزان را به صورت دو نفره ویا سه نفره گروه بندی می کنید سپس محتوای درس را جدا می کنید و هر قسمت را به هر گروه می دهید تا یک قسمت را به عنوان سهم خود مطا لعه کند.بعد از اینکه محتوا تعیین شد مطالعه شروع می شود . مطالب نباید بلند و طولانی باشد بیست دقیقه بیشتر نباید طول بکشد. تشکیل تیم های جدید و بحث و بررسی 15 تا 20 دقیقه ( از هر گروهی اشخاصی که مباحث آنها با هم مشترک می باشد می توانند با هم یک گروه بزرگتر را تشکیل دهند ). افراد به گروههای اولیه خو دشان  باز می گر دند و بعد از اینکه اشکا لات یکدیگر را بر طرف کردند قسمتهای مجزا را به یکدیگر تدریس می کنند . البته می توان به این صورت هم عمل کرد که هر گروه قسمت مر بوط به خود را برای بقیه تدریس کند در حقیقت قسمتی از روش (ب) را با روش (الف) همراه کرد . و در آخر ارزشیابی صورت گیرد وبعد از آن کلید سوالات داده شود.
تو ضیح قسمتهای طرح درس ارسالی :
مشخصات کلی : که برای وارد کردن مشخصات می باشد و واضح ا ست .
موقعیت یابی : در این قسمت باید مشخص شود که چرا در تدریس این مبحث باید از این الگو استفاده شود.( مثلا من چرا از روش همیاری در مبحث این قسمت استفاده کر ده ام)
مراحل الگو : در این قسمت تمام مراحل الگو باید مرحله به مرحله  با بیان زمان بندی باید مشخص و نوشته شود.
سیستم اجتماعی : در این قسمت ارتباط معلم با فراگیر بیان می شود (در الگو های جدید اندازه ی فعالیت معلم و دانش آموزان باید تقریبا به یک اندازه باشد).
اصول واکنش : معلم سوالاتی را بیا ن می کند تا متو جه شود که دانش آموزا ن چقدر درس را  فهمیده اند.
سیستم حامی : (شرایط و منابع آموزشی ) در این قسمت تمام وسائلی را که برای آموزش استفاده میکنید را می نویسید.
آثار آموزشی : در این قسمت آثار جزئی تدریس را می نویسیم .
آثار پرورشی : در این قسمت می نویسیم که استفاده از این طرح   چه     آثار پرورشی را    برای   دانش آموزان ذر بر دارد مثلا استفاده از روش همیاری باعث می شود که دانش آموزان بصورت گروهی کار بکنند.
در آخر باید متذکر شوم که این معلم است که باید تشخیص دهد که برای هر قسمت از مبحثی که می خواهد تدریس کند بهتر است از چه روشی استفاده کند.
روش همیاری بر گر فته شده از این منابع می باشد :
الفبای مدیریت کلاس درس اثر رابرت تی و ترجمه ی دکتر سرکار آرانی
الگو های تدریس 2000 نویسنده موریس جویس و ترجمه محمد رضا بهرنگی
ظرافتهای معلمی از مجید نقیه
1000 نکته برای تدریس معلمان از مجید نقیه

روش تدريس استقرائي ( تكوين مفهوم )
                                                                                             بهنام پيروي
حمي توان آموختن را آموخت   (هيلدا تابا)


               معرفي الگوي روش تدريس استقرائي :

   روش تدريس استقرايي به شيوه تكوين مفهوم يكي از روش هاي فعال آموزشي است كه در صدد است قابليت مفهوم سازي را به فراگيران بياموزد و توانايي آنان را در رويا رويي با پديده هاي پيرامون بر اساس روشي كه مغز در يادگيري و نظم  بخشيدن به مفهوم اتخاذ  مي نمايد  مشابه سازي كند .
(( استقراء  به  معني  در كنار هم  چيدن  جزء ها   براي  خلق يا   شناخت  يك كل است ))
در اين الگو هدف پاياني ديگر انتقال دانش نيست بلكه توسعه توانايي ها و قابليت هايي  است كه با مشاركت فعال فراگير در جريان يادگيري ايجاد مي گردد و آنان را آماده مي سازد تا در مصاف با مسائل و مشكلات با طراحي روش هاي مناسب به حل مساله نايل آيند .
(( روش تدريس استقرائي يعني نحوه   درك  يك  موضوع  از  طريق  اجزاي  تشكيل  دهنده  آن ))
 در اين روش توصيه مي شود  با تشريح و تفسير عناصر سازنده يك موضوع و گروهبندي و عنوان بندي اين اطلاعات اجازه دهيم استنباط و نتيجه گيري كلي را دانش آموز انجام دهد چه بسا دانش آموز از اطلاعات داده شده نتايج بسيار جالب تر و بهتري بدست آورد . پس بهتر است از بيان راه حل نهايي خود داري كنيم و  فرصت كافي براي تفكر به دانش آموز بدهيم تا به نتيجه برسيم .در اين روش حتي حل يك مساله هدف نيست بلكه روش رسيدن به را حل براي ما مهم است و ميخواهيم دانش آموزان  چگونه آموختن را بياموزند.
در جريان تدريس نيز مهم است بدانيم تدريس يك موضوع به صورت يك كل ، از طريق   اجزاي   تشكيل دهنده ي آن تصوير واحدي در ذهن فراگيراني با تجارب و سوابق ذهني متنوع ، توليد نخواهد كرد . به همين دليل لازم است از روش هايي در تدريس استفاده شود كه آنچه باعث شكل گيري يك مفهوم مي گردد در بين تمامي فراگيران مشترك باشد .
تكوين مفهوم :  در اين روش هدف آن است كه در ابتدا دانش آموزان  قابليت لازم را براي جمع آوري و گرد آوري مطالب كسب نمايند يعني قدرت تميز خود را بالا ببرند سپس با گروه بندي مطالب مفاهيمي را تشكيل دهند كه بتوانند از آن براي نزديك شدن به تحليل و درك اطلاعات جديد كه با آنها مواجه مي شوند ، استفاده نمايند .
  اين كار  شامل موارد زير است :
1-    تعيين و برشمردن مطالب مرتبط با يك مساله .
2-    گروه بندي مطالب بر حسب مواردي از مشابهات .
3-    عنوان سازي براي گروه ها .
طرح درس مبتني بر روش استقرائي (تكوين مفهوم)
اين روش تدريس نيازمند يك طرح درس ويژه است كه عناوين آن به شرح زير است :
1-    هدف پاياني: هدف حصول اطمينان از انتقال صرف دانش نيست بلكه بيشتر معطوف است بر ايجاد يك قابليت و توانايي در دانش آموز .
2-    هدف آموزشي : همان عنوان آموزشي است كه قرار است به دانش آموز ان ارائه شود تا با ايجاد تغييراتي در آنها هدفهاي پاياني محقق گردد .
3-    هدف رفتاري : آنچه دانش آموز پس از تدريس  انجام مي دهد تا  معلم متوجه شود كه به هدف پاياني مورد نظر رسيده است .
4-    مراحل تدريس كه شامل سه مرحله عنوان شده در روش تكوين مفهوم است .
5-    ارزشيابي : سنجش عملكرد ياد گيرندگان و مقايسه نتايج حاصل با هدف هاي پاياني از پيش تعيين شده به منظور تصميم گيري در اين باره كه آيا فعاليتهاي آموزشي معلم و كوشش هاي ياد گيري دانش آموزان به بازده  مطلوب رسيده يا نه ؟ 

                            بارش مغــزي

 مقدمــــــــه

بارش مغزي "BRAIN STORMING" يکي از شناخته شده ترين شيوه هاي برگزاري جلسات هم فکري و مشاوره بوده و کاربرد جهاني دارد. اين روش داراي مزايا و ويژگيهايي منحصر به فرد است. در واقع بسياري از تکنيک هاي ديگر منشعب از اين روش است. در اينجا ضمن معرفي کوتاهي از تاريخچه و تعريف بارش مغزي به بررسي قواعد اين روش مي پردازيم. آنگاه ترکيب اعضا و گروه مشخص مي شود و پس آن روند برگزاري يک جلسه بارش مغزي ارايه مي گردد. در نهايت مزايا و معايب اين روش معرفي مي شود تا دبيران و روساي جلسات بتوانند دامنه ي کاربرد آن را ارزيابي کرده و در جاي خود از آن استفاده کنند.

اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفي گرديد. در آن زمان بنياد فرهنگي اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتي، بازرگاني، علمي و فني براي حل مشکلات و مسايل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسايل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهي به عنوان روشي کارآمد شناخته شد.

فرهنگ لغت " وبستر" تعريف بارش مغزي را چنين بيان مي دارد : تکنيک برگزاري يک کنفرانس که در آن سعي گروه بر اين است تا راه حل مشخصي را بيابد، در اين روش همه ي نظرات در جمع بندي مورد استفاده قرار مي گيرند. روش بارش مغزي امروزه يکي از متداول ترين روشهاي تصميم گيري گروهي است و موجب گسترش و تحول بسياري از روشهاي مرتبط و مشابه گرديده است. دانشمندان زيادي از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندي و سيج در کتابهاي خود به اين روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشيده اند.

 قواعـد بارش مغــزي

اسبورن عنوان مي دارد پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است. در صورتي که قواعد و مقررات مشخصي براي جلسات بارش مغزي در نظر گرفته و رعايت گردد، اين روش بسيار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزي بر دو اصل و چهار قاعده ي اساسي استوار است. اصل اول مبتني بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است فعال تر مي کند تا بر تفکر قضاوتي THINKING JUDJMENTAL خود فايق آيد. تفکر قضاوتي در واقع به معني ارزيابيها و نظرات تکميلي نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامي پيشنهادات جمع آوري گرديد ؛ بررسي و ارزيابي پيشنهادات صورت مي گيرد. اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعني هر چه تعداد پيشنهادات بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش مي يابد.

 چهار قاعــده اساسي بارش مغــزي

?. انتقال ممنوع: اين مهمترين قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسي و ارزيابي پيشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اينکه ملاحظه تبعيض آميز پيشنهادات نيز ممنوع است.

?. اظهار نظر آزاد و بي واسطه: اين قاعده براي جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان براي ارايه پيشنهاداتي است که به ذهن آنها خطور مي کند، به عبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزي تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند و بدون آنکه ترسي از ارزيابي و بعضاً انتقاد مستقيم داشته باشند ؛ بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ي اجراي موفق تر جلسه است.

?. تأکيد بر کميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادات مفيد و کارسازتر در بين آنها بيشتر مي شود. موفقيت اجراي روش بارش مغزي با تعداد پيشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان مي شود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفي بيشتر است.

?. تلفيق و بهبود پيشنهادات : اعضا مي توانند علاوه بر ارايه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزي اين امکان را به اعضا مي دهد که پس از شنيدن پيشنهادات ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آنها همچنين مي توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتري را به دست آورند.

ترکيب اعضاي گــروه بارش مغــزي

در هر جلسه بارش مغزي لازم است افراد ذيل حضور داشته باشند : رييس، دبير جلسه و اعضاي گروه، رييس جلسه، قواعد کاري و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح مي کند و ناظر بر حسن اجراي آنهاست. دبير، کار ثبت صورتجلسه را انجام مي دهد. بهتر است دبير نزديک رييس جلسه بنشيند، به طوري که بتواند نقش رابط غير مستقيم بين رييس جلسه و اعضا را ايفا کند. بهتر است پيشنهادات به طور گزارشي، نه کلمه به کلمه، يادداشت شوند. اسبورن پيشنهاد مي کند که از افرادي که داراي موقعيتهاي شغلي يکسان هستند براي هم فکري، دعوت به عمل آيد. ضمناً بايد در نظر داشت چنانچه رييس و مرئوس با هم در يک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بيواسطه خدشه خواهد يافت مگر آنکه براي آن قبلاً تدابيري انديشيده شده باشد.

پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه ، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است.

 رويه برگـــزاري جلسات بارش مغـــــزي

يک گروه 6 تا 12 نفري از اعضا انتخاب مي شوند حتي الامکان از لحاظ رتبه ي اداري همسان باشند. مشکل به روشني تعريف شده و براي شرکت کنندگان توضيح کافي داده مي شود. حداقل يک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد يعني دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پيش از جلسه اصلي بارش مغزي، براي اعضا، جلسه اي توجيهي برگزار مي شود. با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوري که براي همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزي شروع مي شود.

رئيس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزي را متذکر مي شود. هر يک از اعضا که مايل به ارايه پيشنهاد باشد دست خود را بالا مي برد و در هر نوبت يک پيشنهاد را ارايه مي دهد. رييس جلسه طي يادداشتي 2 کلمه اي و کوتاه، هر يک از پيشنهادات را روي تخته سياه مي نويسد و در همين حال دبير جلسه پيشنهاد را با جزئيات بيشتري ثبت مي کند. در صورت لزوم رييس جلسه مي تواند براي برانگيختن اذهان در ارايه پيشنهادات جديد صورت مسئله با پيشنهادات ارايه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نبايد از حد مجاز، که معمولاً 60 دقيقه است تجاوز کند.

مــزايا و معايب

باوجودي که روش بارش مغزي بسيار متداول است، ليکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترين شرايط اجراي اين روش، تحقيقات کافي صورت نگرفته است. مزاياي اين روش عبارتنداز :

v      .با توجه به اصل هم افزايي باعث مي شود خلاقيت گروهي مؤثرتر از خلاقيت فردي عمل کند.

v      .با اين روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهي، شمار زيادي پيشنهاد حاصل مي شود.

با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوريکه براي همه قابل خواندن باشد، جلسه  بارش مغزي شروع مي شود.

معايب و نقايص اين روش عبارتنــد از :

v      . ممکن است ايجاد شرايط جهت اظهار نظر آزاد و بيواسطه دشوار باشد.

v      . گروه معمولاً تحت فشار اکثريت قرار گرفته و موجب مي شود فرد با نظر اکثريت موافقت کند، حتي اگر قوياً احساس کند که نظر اکثريت اشتباه است.

?. اکثر اوقات تمايل گروه بر حصول يک توافق است، تا دستيابي به پيشنهادات متنوعي که به خوبي مورد بررسي قرار گرفته باشند، در واقع اين حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.

v      . هنگام بارش مغزي، اغلب افراد مواردي بديهي يا ايده آل را پيشنهاد مي کنند و اين از تلاش آنها براي بحث بيشتر و در نتيجه ارايه پيشنهادات خلاق مي کاهد.

v      . ماهيت تنوع گراي بارش مغزي، خود به خود مسبب افزايش پيشنهادات مي شود ولي اصلاح و پالايش ساختاري پيشنهادات را در بر ندارند.

v      . اگر گروه از يک رييس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخي از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند.

v      . اجراي موفقيت آميز اين روش مستلزم شناخت قبلي افراد از مسأله است.

v      . در اين روش، بهبود مرحله به مرحله " تدريجي " پيشنهادات کمتر مشاهد مي شود.

v      . گاهي اوقات اين روش، به مسايل نسبتاً ساده و پيش پا افتاده محدود گشته و باعث مي شود که روش ارايه شده براي حل مسايل کلي پيچيده و کارآيي کافي را نداشته باشد.

v      . براي بعضي افراد، پيروي از قواعد اين روش، يا ارايه پيشنهادات متنوع مشکل است.

روشهــا و تکنيکهــاي مشابــه

از بارش مغزي روش هاي گوناگوني مشتق شده است. مثلاً يک روش مي گويد بهتر است شرکت کنندگان پيش از ورد به جلسه پيشنهادات خود را کتباً در اختيار رييس جلسه قرار دهند، رييس جلسه پيشنهادات را بدون اعلام منبع براي همه شرکت کنندگان قرائت مي کند. اين روش که براي از بين بردن معايب بندهاي 2 و 3 مورد استفاده قرار مي گيرد، بارش مغزي گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شيوه هاي ديگري نيز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته مي شود، تا نظرات خود را در مدتي کوتاه به رشته تحرير درآورند. اين روش افکارنويسي "Brainwriting" خوانده مي شود.

تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. اين روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در اين روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستي از کلمات مرتبط به مسأله را تهيه مي کنند. مزيت اين روش بر روش بارش مغزي در اين است که قابليت بسط و گسترش پيشنهادات را دارد. ويليام گوردن به منظور غلبه بر برخي مشکلات بارش مغزي شيوه جديدي را ابداع کرد. رويه آن بدين گونه است که : رييس جلسه، از گروه مي خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ريشه اي مورد بررسي قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بيشتري پيدا کرده و پيشنهادات جديدي مطرح مي کنند. مزيت عمده اين روش امکان بررسي ساير پيشنهادات و عدم تمرکز بر يک پيشنهاد است. در نتيجه اين روش مانع تصميم گيري ناپخته در فرآيند حل مسأله مي گردد.

تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . اين روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.

 گونه ديگر بارش مغزي شيوه of Problem Elements= Sil Succesive integeration است. اين روش به وسيله هلموت اشليکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گرديد. معايب بندهاي شماره 5، 3، 2 با اين روش برطرف خواهد شد. در اين روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباري به طور فزايده ترکيب مي شوند تا اين که گروه به راه حل نهايي مورد توافق دست يابد. توفان فکري عبارت است از بيان تفکرهاي متنوع، در حالي که روش SIL کتبي بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.

                            روشهاي تدريس 

 روش حل مسئله

 يك روش ديگر باز در قالب الگوي حل مسائل.

قابل تحليل بكارگيري تحت عنوان روش حل مسأله، روش يعني در عمل اجرا كنيم يا گاهي روشهاي مسأله محور نگر مي‎گويند. در اين روش چنانكه در الگو اشاره كردم به هيچ وجه معلم نقش انتقال اطلاعات را مستقيم و غيرمستقيم ندارد بلكه نقش راهنما را دارد. براي اينكه يك مقدار عيني ‎تر شود چون در مباحث گذشته در مورد حل مسأله بحث شد.

 حالا عزيزاني كه مي‎خواهند در الگوي حل مسأله مطالعه كنند مي‎توانند آن بحث را دنبال كنند. ولي در اينجا سعي مي‎كنند پراتيكال ،، عملي در مورد اجراي حل مسأله كه اگر مي‎خواهم در مورد آن الگو، روش بكار بگيرم ، چگونه عمل كنم.

در اين روش، روش حل مسأله هميشه هم مي‎شود يادگيري مشاركتي، يادگيري كار كرد. هم مي‎شود گروهي و انفرادي كار كرد ولي اساس كار اين است در مرحله اول وقتي معلم وارد كلاس مي‎شود بجاي انتقال اطلاعات موقعيتي را ايجاد مي‎كند كه براي شاگرد سؤال ايجاد كند يك موقعيت متناقض و متضاد و حتي همراه با تحير و شگفتي و اين موقعيت نامعين با همراه تغيير سبب مي‎شود كه سؤالات زيادي در ذهن شاگرد ايجاد شود.

 مثلاً : فرض كنيم مي‎خواهد معلمي درباره برق ، الكتريسيته صحبت كند اون نمي‏آيد كه بگويد برق چيه ؟ الكتريسيته چيه؟ مي‎آيد چراغ روميزي كلاس را جوري سازماندهي كرد .داراي پرده هميشگي است و با يك لامپ روميزي اين روشن مي‎شود .البته لامپهاي كوچك ديگر در كلاس هستند.

 معلم به ليستها نگاه مي‎كند يك مرتبه لامپ كلاس مي‎تركد يك موقعيت نامعين . كلايس تاريك يا نيمه تارك مي‎شود . بچه ها سر را بلند مي‎كند .چي شده حتي به طنز ممكن است، بقول يكي از معلمان بزگوار مي‎گويد، يكي از شاگردان به دوستش مي‎گه خنگه مگر نمي‎بيند لامپ منفجر شد.

راستي بچه‏ها لامپ چيست و جريان الكتريسيته چيست ، اصلاً‌چرا لامپ منفجر شده درچه چيزي در كلاس ايجاد مي‏كند .

يا معلم ديگري در علوم اجتماعي درس آن وظايف شهرداري است ، نمي‎خواهد بگويد من وظايف شهرداري را مي‎خواهم درس بدهم موقعيتي ايجاد كنم ميآيد يا يك حلقه فيلم قسمتي از شهر را كه نارسايي دارد مطرح مي‎كند با مصاحبه كوچك از مردم مي‏‎كند بعد روي مي‎كند. در آن محله تان كه شما در آن زندگي مي‎كنيد چه مشكلاتي دارد .آن جلسه را با بچه‎ شروع مي‎كند به بحث كردن .

 و هرگروهي از بچه ها مشكلات شهرستان را ياداشت مي‎كند و معلم اينها را يادداشت مي‎كند و حتي ممكن است زماني بگذرد كه بچه ها دقت بيشتري كند.ازطلاعات محلتان را طرح مي‎كنند روي تابلو مي‎نويسند در كلاس.

 مرحله دوم :

مرحله دوم سؤال معلم نه راستي بچه ها حل مشكلات به عهده كيست ؟ پس مرحله اول طرح مسأله يا ايجاد يك موقعيت سؤال برانگيز يا جديد نامعين يا متضاد .

 در مرحله دوم بحث تبادل نظر است. در مورد آن مسأله، اين مشكلات مال كيست؟ ممكن بچه ها در كلاس مطرح كنند و بحث كنند گروهي عكس است بگذاريد وظيفه استانداري ، فرمانداري، گروهي مي‎گويند وظيفه شهرداري چيست؟

حرفها مختلفي بچه ها مي‎گويند ، معلم همه اينها را مي‎نويسد و مي‎گويد بچه ها اينها را مي‎گويد جزو وظايف آنها است مطمئنيد يا خير مي‎گويند نه خير مي‎گويد براي اينكه شما بتواند دقيق پيش بيني كنيد يا مثل همان لامپ علت چيست : هر كدام دلايل را مي‎گويند . آيا اين دلايلي را كه شما مي‎گوييد : مطمئن هستيد .

 بچه ‎ها :‌نه خانم يا آقا همين جوري مي‎گوييم .

مي‎گويد : بارك ا... هميم خوب،  اشكالي نداره ،‌ حالا آمديد پيش بيني كرديد اين پيش بيني را فرضيه سازي گويند . راه حلي كه شما داريد پيشنهاد مي‎كنيد. علتي را كه داريد مي‎گوييد ولي هنوز اثبات نشده است بچه ها را در اين جلسه مي‎توانيد گروه‎بندي كيند ، هدايت كنيد بطرف فعاليتي خيل خوب.

 حالا مي‎توايند از كتابخانه ، از افراد، از هر جاي كتاب درسي‎تان مطالعه كنيد و پيدا كنيد اين وظايف اين نارسها را پيدا كيند كه مي‎گويد كوچه برق ندارد، وظيفه كيست؟ بچه ها را به كتابها و افراد رجوع مي‎دهد به عنوان يك محقق، اينجا در واقع كمك مي‎كند به آزمايش فرضيه.

اطلاعات را جمع‎آوري مي‎كنند و وقتي اطلاعات را جمع‎آوري مي‎كنند گروه وارد كلاس دورهم مي‎شوند . اطلاعات را روي هم مي‎ريزند و مشورت مي‎كنند.

بعدمعلم از اينها مي‎خواهد كه نماينده گروه بيايد در كلاس بگويد اطلاعاتي كه بدست آورد .

 مثلاُ يكي مي‎گويد اين وظيفه شهرداري است.

چرا؟ من فلان كتاب را خواندم .منابع را اشاره مي‎كند .با ذكر منابع .

بعد بحث مي‎كند ممكن است عده‎اي رد مي‎كنند نه خير آقا ، اين منبع ضعيف است .بچه ‎ها كاملاً در چالشند درباره مسأله‎اي كه معلم برايشان ايجاد كرده . در اثر اين بحث و تبادل گروهي در كلاس همه، كلاس با هم در نهايت آن نظرات كه درست است و جزو وظايف شهرداري وقتي به قوانين شهردار اشاره مي‎كندحتي مسؤليتها ، جمع بند مي‏‎شود .

همين جاست كه گاهي اوقات ممكن است كه دانش آموز بگويد خانم معلم اگر جز وظايف شهرداري است، چرا شهردار نمي‏آيد اين كارها  را انجام نمي‎دهد .

 معلم نمي‎آيد از خودش بگويد گه چرا ؟ دليل بياوريد .چرا از من مي‎پرسيد از شهردار بپرسيد .

اين سناريوي هست كه دقيقاً در يك كتابهاي غربي دقيقاً‌ مطرح شده در زمينه آمورش مسأله . ميگويند خانم شهردار از كجا مي‎گويد معلم توسط ؟؟؟ مي‎زندبه اداره آموزش و پرورش‎تان شهردار را دعوت كنيد كه باييد . دو سه تا از بچه ها نماينده مي‎شوند دنبال قضيه كار شهرداري بر او دعوت كنند در موضع يك مسأله اجتماعي است.

 شهردار دعوت مي‎شود و بچه ها دونه دونه معلم هم اين طرف آنها را تشويق مي‎كند هستند صحبت كنيد ، هدايت تهيه كننده و فيلم تهيه كنند و مطالب خودتان را مطالعه كنند.

شهردار همه اينها را گوش مي‎دهد ، بقول نويسنده بعد مي‎گويد: عزيزان من بله اين وظايف من است و در آيين نامه و در قانون اساسي و شرح وظايف است . ولي من فرصت پيدا نكردم و محدوديت دارم .

يك دفعه دانش آموزي بلند مي‎شود. « آقاي شهردار اگر شما توانايي اين كار را نداريد بگزاريد كسي ديگر اين وظايف را انجام بدهد .»

بقول نويسنده كتاب شهردار  آنچنان عصباني مي‎شود كه مدرسه را  ترك مي‎كند ولي بچه ها همچنان مصمم ، چرا شهردار اين جوري كرد . چه وظايف‎ش را انجام نمي‎دهد.

معلم مي‎گويد من اينجا نه تنها در كتاب درسي، من وظايف شهرداري را ياد دارم بلك يكه شهروند فعال ترتيب كردن شهروند كه هرگز يادش نمي‎رود وظيفه شهردار چيست و مي‎تواند در سرنوشت خود دخالت كند .

اين نمونه‎اي از يك الگوي يا روش مسأله محور است پس مسأله همان چيزي كه اشاره شد.

طرح مسئله با شيوه هاي مختلف :

با ايجاد سؤال با نشان دادن يك فيلم كوتاه با ايجاد يك بحث گروهي جتي نشان داد چند اسلايد مي‎توانيد معلم اين موقعيت را ايجاد كند .

بعد بچه‎ ها بحث مي‎كنند مطالعات مقدماتي را انجام مي‎دهند. علتها را برخورد به اصلاح مطرح مي‎كنند و بعد راه حلهاي راه و فرضيه مي‎سازند .

بعد به دنبال فرضيه مي‎روند اطلاعات جمع‏آوري شده را تجزيه و تحليل مي‎كنند و در نهايت نتيجه گيري .

سؤال: آيا اين روش در كلاس ما درس ما قابل عمل هست؟

به هيچ وجه.

شما بايد اولاً‌ فرهنگ جامعه را البته من يك نمونه را كه خودم اجرا كردم و در همان مناطقي كه در تهران انجام دادم در زمينه اجتماعي ما مشكل داريم . به عنوان نمونه من مبحثي است در كتاب چهارم علوم بچه هاي چهارم ابتدايي ، به نام نو و بازتاب آن اين را من سناريوي نوشتم . از معلميم خواهش كرديم آنهايي كه با من كار آزمايشي مي‎كردند و گفتم اين فصل را در چند جلسه درس مي‎دهيم . ايشان به من گفتند در سه جلسه گفتم من همين سه جلسه را وقت مي‎گيرم نه زياد ولي دلم مي‎خواهد براساس سناريوي كه من نوشتم حركت كنيد اشاره كردم كه شما اصلاً نگوييد من مي‎خواهم نور و بازتاب را بگويم.

 گفتم:«‌ دو تا آينه تخت برايم بياوريد بعد خود كتاب آنها را نگاه كردم در آخرش تمرينهاي داده بود جالب بود براي من .

كلمه آمبولانس را  وارونه روي مقوا بنويسيد و جلوي آينه بگيريد اين كه وارونه مي‎شود رحت خوانده مي‎شود من از همين اشاره استفاده كردم.»

 گفتيم بچه دو تا آينه تخت بياورند يك دانه مقوا بنويسيد كه حتي يكي از معلمان مدرسه به ما كمك كرد تا اين كلمات را نوشتم

 گفتم بجه امروز مي‎خواهم بازي را شروع كنيم در اين كلاس علوم . آمبولانس را هم مستقيم نوشته بوديم همه وارونه .

 گفتم اول اين وارونه را بخوانيد . تعدادي از بچه ها نتوانستند بخوانند گفتم حالا مي‎خواهيم ،كاري كنم كه شما راحت بتوانيد بخوانيد . يك آينه بياوريد.گفتم بگيريد جلوي آينه بقيه كه پشت بودند گفتم بخوانيد بعد آن نوشته معمولي است گفتند آقا چرا اين جوري شد . گفتم من نمي‏توانم ؟؟ .

بچه ‎ها : اين توشته وارونه بوديد.ديديدي كه راست شد، مگر شما وارونه بوديد ؟ ممكن است براي من و شما راحتي است استدلال همه يك مرتبه آقا راست مي‎گويد يك ؟؟؟ شد در كلاس

آقا  ما كه وارونه نبوديم .ما كه درست بوديم . چرا اين جوري است. همين جا اولين مسأله ايجا شد ؟؟  چرا از ما مي‎پرسيد شما هم در كتاب درسي‎تان فلان فصل ؟؟. ما يك دو تا مجله آورديم در اين كلاس مدرسه اصلاً  كتابخانه نداشت.

 گفتم از هر معلمي مي‎توانيد بپرسيد از هر كتاب مي‎توانيد استفاده كنيد ولي تا هفته آينده به شما فرصت مي‎دهم . واقعاً‌ آن جلسه آنچنان بحث بود هر جلسه اول براي همين مسأله هر كسي حرف مي‎زد ما مي‎نوشتيم و بعد خيل خوب اين پاسختان را مي‎پذيريم.

شما بايد دليل بياوريد براي من از كتا ب گفتيد از چه منبعي گفتم .

 اما بچه ها هفته دوم قرار بود بروندمطالعه كنند  ار كتاب خودشان گرفته يا هر كتاب ديگري از هر كس مي‎تواند بنويسيد ولي بنويسيد و بگويد از چه منبعي استفاد ه كردند.

هفته بعد اين بود كه بچه ها باز گروهي جمع شدند ، با هم مشورت مي‎كردند روي مطالعات و نوشته ‎هايشان و بعد هر گروه ناچار بود يك گزارش نهايي گروه را تهيه كند و در كلاس ارائه بدهد و باور كنيد وقتي من نگاه مي‏كردم اين عبارت همگرايي، فعاليت و مشورت كردن را گاهي اوقات بايد يكديگر بحث مي‎كرد مثل بحث گروهي .

 در جلسه سوم آمديم اين گزارشات را اعلام مطرح كرديم .

خيلي از گروهها اشتباه رفته بودند يكي از گروهها برايم جالب بود. يك گروهي از بچه ها دو نفر از اينها كتاب فيزيك سال سوم دبيرستان را برداشتند مطالعه كردند مفسر گزارش مي‎كردند يكي باباش دبير فيزيك بود .

گفت بابام : آنچنان قشنگ استدلال كردند و حرفهايي كه من مي‎بايست در كلاس مي‎گفتم خود بعدها توضيح دادند .بحث كرديم . كدام نفر درست است . چرا درست. ايشان مي‎گويد از منبع پرسيدم كه منبع مو ؟؟ نيست .

بعد نشستند گزارش كردند ،‌گزارش نهايي در كنار اين ، من سؤالات ديگري كردم و گفتم اين سؤالات را پيدا كنيد.

 باور كنيد من وقتي اين كتاب علوم را نگاه مي‎كردم بعضي آنچنان خوانده و زير آن را خط كشيده بودند كه صفحات پاره شده بود . من هرگز نديده بودم بچه ها آنقدر مطالعه داشته باشند.

مي‎شود در بعضي از زمينه ‎ها، بله در زمينه هاي اجتماعي ممكن است ما محدوديتهاي داشته باشم

 ما در زمينه‎ هاي تاريخو تعليمات اجتماعي مشكل داريم چون شايد به بعضي از ؟؟ برخورد. اگر اين ؟؟ صورت مي‎شد.

ولي در زمينه‎ علوم .... مي‎توانيم اين كارها را انجام دهيم

اين نمونه يك الگور يك مسأله محور است من عرض كردم. خودم ؟؟ اين را كار كردم. بعد در سراسر تهران اجراء كردم .

 اين تاره يك از درسها بود خيلي از درسها ديگر را بر همين اساس البته براي علوم طراحي كردم . من قبول دارم شرايط آموزشي كشورمان فعاليت آنقدر مطلوب نيست . نه معلم محقق باحوصله‎اي داريم ،نه امكانات كتابخانه و آزمايشگاه داريم كه بچه ها را هدايت ، نه زمان كافي داريم . ؟؟؟ است ولي يك شيوه‎اي است فعال اين يك روش مسأله محور است، فوق‎العاده خوب است شاگرد را محقق به بار مي‎آورد با علاقه فعاليت مي‎كنند بعضي از اين شيوه ها را به عنوان روش واحدها كه در عين كتاب مهارتها ذكر شد اشاره مي‎كنيم كه روش واحدها چيه؟

شما اخيراً‌ به شما عزيزان شنيديد درست گروه‎برنامه‎ريزان ما سيميناري تشكيل دارند. تحت عنوان برنامه‎ريزي توافقي .«‌ اين تگريتد »‌

 يك بحثي ما داريم كه آيا ؟؟ ما در مدرسه ما كتاب تاريخ داريم جغرافيا داريم رياضي داريم همه درسها جداجدا .

آيا نمي‎شود كه بعضي ار درسها را تلفيق كرد؟ بصورت محوري يا هسته‎اي به قول بعضيها .

مطالعات هسته‎اي اينها را مطرح كرد.

 در گذشته عده‎اي هستند كه روش واحدي را مطرح مي‎كنند .حالا روش واحدي چيست. هرگاه ما يكسري از فعاليتها را در رشته هاي مختلف حول يك محور مورد مطالعه قرار دهيم روش محور ناميده مي‎شود.

 سه نوع روش واحد هم داريم .روش واحد موضوع داريم، مثل درمورد تاريخ است ولي من در تاريخ هنر هم مي‎توانيم. غيره ادبيات هم مي‎توانم درس بدهم و روابط اساسي مي‎تواند درس بدهم.

چگونه: مثلاً‌ فرض كنيد زندگي در دوران صفويه ، زندگي در دوران صفويه محور فعاليت من است،‌حالا ممكن است زندگي در دوران صفويه از نظر معياري  زندگي صفويه در گروه ديگر به عنوان مذهب .

زندگي دوران صفويه ممكن به عنوان روابط خارجي با چه كشورها؟ جنبه هاي مختلف، بچه‎ را گروه بندي كنند .مطالعه كنند اما حول يك محور .

يادگيري هم هنر است هم ادبيات و اقتصاد و سياست. حول يك محور، ياد گيري اينجا خيلي غني‎تر است تفكيك شده از هم نيست

اين را مي‎گويم به اصلاح واحد موضوع. گاهي اوقات واحدتجربي مي‎گويم واحد تجربي چيست ؟

فرض كنيد شاگردان من در يك كلاس بحث مي‎كنند و در يك زمينه تجربه دارد مخصوصاً‌ در سطوح بالاتر .

یك دانش‎ آموز فرض كنيد تجربه كشاورزي دارد. يك زمينه مطالعات روي آب دارد آن را محور قرار مي‎دهم . اساس كار اين است.

در اولي هم موضوع را معلم تعيين مي‎كند و هم هدايت موضعي با آن است .

در واحد تجربي خود واحد موضوع را شاگرد تعيين مي‎كند، چون اساس كار و علاقه و رغبت شاگرد باشد.

بعد اجراء را خودش انجام مي‎دهد . معلم همكاري و راهنمايي مي‎كند . مي‎آيد در زمينه آب يك سابقه ذهني

يا در مورد كشت گندم . اين سابقه دارد اطلاعات دارد به عنوان يك تجربه سازماندهي مي‎شود فردي يا گروهي اين كار انجام مي‎دهد . مطالعات مي‎كند تحقيقات انجام مي‎دهد.

مثلاً اگر اين آب باشد تنها كشتيراني نيست تركيبات نسبت فعل و انفعال آب از نظر شيميايي نسبت به آلودگي آب، اثر آب در زندگي، اثر آب در سد است،‌اثر آب در روابط، يك مرتبه دانش‎آموز تجربه‎اي كه در اين زمينه داشت. حالا وادارش كردند اين حوزه دانش‎آموز را حول اين محور باز گسترش بدهد.

 فرق او با اول اين است كه انتخاب موضوع باز بعهده خود دانش‎آموز است من اين را خودم در كلاس‎هاي ابتدايي در بعضي از مدارس آمريكا بود كه روي بقيه انجام داد.

كدام حيوان را مطالعه كنيد. چه قسمتي را مطالعه كنيد بچه ها مسائل خودشان را مطرح مي‎كردند. اما شكل ديگري از واحد وجود دارد و آن پروژ است . واحد پروژ چيست. در اينجا نه تنها در زمينه تجربي ، علاقه رغبت و تمايل فرد بر اين است. هم زمينه را قبلاً‌ كار كرد وهم شاگرد موضوع را انتخاب مي‎كند

هم زمينه علمي را  دارد و هم خودش نظارت دارد . معلم فقط ارزياب است در نهايت ارزياب مي‎كند كار خوب شده يا نه .

مثلاً پروژه كاشت چغندر در اطراف قم . آيا مي‎شود اين كار را كرد اين پروژ را انتخاب مي‎كند فرد دانشگاه مي‎رود اين را انتخاب مي‎كند و اجراء مي‎كند و هر ؟؟ وقت معلم به عنوان ارزشيابي يا در نهايت محصول و نتيجه بدست آمده را به عنوان نتيجه پروژه در سطوح بالا اين هم موضوع دارد در پسش دبستاني‎ها هم مي‎توانيم انجام دهيم.

مثلاً امروز كار كردن با گِل است امروز واحدما پروژمان گُل سازي است. بچه ها با همه با هم كار مي‎كنند در اين زمينه نقش معلم نقش راهنما است . اين هم بار روشهايي است كه امروز در دنيا توصيه مي‎كنند مي‎شود در حول فعاليتهاي بچه ها سازماندهي شود و روز به روز دارد شكل مي‎گيرد و تحت عنوان «اينتگيرتيد كريكروم»‌.

 برنامه‎ ريزيهاي تلفيقي شد و وحدت يافته مي‎گويند هم عميق مطلب بيشتر است هم ميزبان يادگيري قوي‎تر است.

اما محدوديت كه امكانات زياد مي‎خواهد. معلم به اندازه كافي آگاه است با روش تحقيق مي‎خواهد و امكانات مطلوب و زمان باز براي اجراي پروژه .

و نكته ديگري كه مي‎شود اشاره كرد ما نمي‎توانم خيلي گسترش بدهيم ناچاريم درباره يك موضوع خاص من فقط اشاره كنم.

همين سيستمي كه دانشگاه انگليس ،‌استراليا يا اقمارشان در پايان نامه ها يا كار دكتر يانجام مي‎دهند آنها واحد ندارند يك موضوع دانشجو انتخاب مي‎كند و در تمام دوره روي آن موضوع كار مي‎كند و طرحش را مي‎دهد با يكي از روشهاي است تحت عنوان مسأله محور يا در قالب روشهاي نوين در دنيا امروزه كاربرد دارد.

 يكي از روشهايي است كه بر محور شاگري فعاليتها پيش شكل مي‎گيرد نه بر پايه فعاليتهاي معلم

تدریس برای فردا با فناوري      آي تي      

تغییر نقش معلم در کلاس درس

-             ICT چه تأثیری بر معلم ورزش و روش تدریس او دارد؟

-             معلم چگونه تغییر می کند؟

-             ورود ICT به کلاس های درس، چه تأثیری بر معلمان دارد؟

-             آیا بر کار و فعالیت آنها می افزاید یا آن را کاهش می دهد؟

-             آیا ICT ابزاری برای کمک به تدریس برنامه ی درسی است یا محتوای برنامه را افزایش می دهد؟

-             فناوری چه تأثیری بر مدارس می گذارد؟

-             چگونه یادگیری را غنی تر می سازد؟

در این بخش به بررسی این پرسش ها می پردازیم:

ICT یکی از عوامل تغییر در کلاس درس است که ویژگی مهمی دارد و آن، این است که هم عاملی برای ایجاد تغییرات و هم ابزاری تغییردهنده است.

    ظهور و پیدایش جامعه ای اطلاعاتی، بسیاری از فرضیه های ما را در زمینه ی آموزش با پرسش های اساسی رو به رو ساخته است. فناوری های جدید ارتباطات و اطلاعات، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم و روش های یادگیری چگونه زیستن را تغییر داده اند. ICT ، منبعی با ارزش برای تولید دانش، بستری مناسب برای انتقال محتوا و ابزاری توانمند برای ایجاد تعامل در فرآیند یاددهی – یادگیری در کلاس درس می باشد.

ارتباطات

    کاربردهای جدید فناوری ارتباطات و اطلاعات چون پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس، اینترنت و شبکه ی جهانی، امکانات ارتباطی گوناگونی را برای مدارس فراهم آورده است. در کلاسی که دانش آموزان به اینترنت دسترسی دارند، ارتباط با خارج از محیط و فرهنگ مدرسه می تواند امکان درک فراتر از محیط اطراف و فرهنگ را فراهم نماید.

    دانش آموزان در یک شهر، استان و کشور می توانند تجربیات خود را از طریق پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس با دانش آموزان شهرها، روستاها و کشورهای دیگر به اشتراک گذارند.

    دانش آموزان هنگام کار با ICT  اغلب در گروه ها با یکدیگر مشارکت می کنند. تجربه ی کار گروهی ICT بر رشد و توسعه ی مهارت های فردی – اجتماعی تأثیرات مفیدی دارد. در حل مسائل به شکل گروهی، در عین این که همه به طور فعال درگیر انجام دادن تکلیف و فعالیت اند، هر دانش آموز نقش خاصی دارد. ICT ابزار مناسب برای برقراری ارتباط و کنترل آن در اختیار داشتن دانش آموزان قرار می دهد.

    دانش آموزان در مواجهه با چالش های موجود، اعتماد به نفس خود را افزایش می دهند و احساس قدرت می کنند. این امر روابط بین معلمان و دانش آموزان را تغییر می دهد. ارتباط های On – Line به دانش آموزان قدرت کنترل می دهد. در این حالت، معلم یک رهبر، هدایت گر، یاری دهنده، همکار و ارزیاب است که نقش سنی کارشناس موضوعی وی را با مدیر برنامه تلفیق می کند.

ICT از طریق درگیر کردن دانش آموزان در کار جمعی مشترک، یک کلاس درس را به محیطی جامع با دایره شمول وسیع تر تبدیل می کند. ظرفیت و قابلیت ICT به گونه ای است که برای هر دانش آموز، با هر میزان توانایی مورد استفاده قرار می گیرد.

ICT مجموعه ای از ابزار را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا پس از تسلط بر نکات فنی، تکالی و فعلیت های آموزشی را به شکلی جالب تر و لذت بخش تر ارائه نمایند. لازم به یادآوری است که برخی اوقات این امر با سرخوردگی و یأس نیز همراه است.

نقش معلمان در ICT : یکی از چالش هایی که ICT برای معلمان تدارک می بیند تعریف نقش آنان به عنوان تسهیل کننده ی یادگیری، سازمان دهنده ی کارهای گروهی، مدیر فعالیت های کلاس درس و ... است. به این ترتیب، معلمان بیشتر وقت خود را صرف پشتیبانی تک تک افراد یا گروه ها خواهند کرد و کمتر به تدریس در کلاس خواهند پرداخت: استفاده از ICT ، محیطی با قابلیت آموزشی ویژه در کلاس درس ایجا می کند که به طور مسلم در ظهور ظرفیت های پنهان دانش آموزان اثرگذار خواهد بود.

غنی سازی یادگیری

برنامه های درسی باید دوباره مورد بررسی قرار گیرند. یادگیری های لازم برای مواجهه با آینده، فراتر از یادگیری دانش محور در مدارس سنتی است. در پی یک دستور کار، کمیسیون بین المللی آموزش در قرن بیست و یکم یونسکو، چارچوب تحولات آموزشی برای محیط آینده را پیشنهاد داد. این چارچوب، بستر مناسبی برای بحث درباره ی برقراری ارتباط ICT و یادگیری است. ایده ی اصلی این گزارش، ایده ای قوی و مبتنی بر چهارچوبی برای یادگیری، (و شکلی جدید و متفاوت از تعدل را بین دانستن و دیگر انواع یادگیری برقرار می کند.) شامل چهارمحور و رکن اساسی است:

1-        یادگیری برای یادگرفتن: اولین عامل (محور) یعنی یادگیری برای دانستن، پایه ی بسیاری از آموزش های سنتی است ولی در چهارچوب جدید، (یادگیری برای یاد گرفتن) را ایجاد می کند.

2-        یادگیری برای عمل کردن: دومین عامل که وسعت زیادی دارد، تبحر در مقابله با وضعیت های مختلف و کار کردن در گروه است (مشارکت گروهی).

3-        یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم: یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم تنها به جهانی شدن توجه ندارد و به همان اندازه بر زندگی در خانواده و دیگر اجتماعات کوچک نیز تأکید می کند. به عبارت دیگر، این محور به معنای توسعه ی درک از دیگران و ارج نهادن به استقلال آنان در سایه ی احترام نهادن به ارزش های چندگانه، درک مشترک و صلح است.

4-               یادگیری برای بودن: این عامل نیز به توسعه ی ظرفیت های فردی اشاره دارد.

ایده ی چهارمحور، چشم اندازی از یک امیدی که در آن، یادگیری می تواند به صورت ها و در ابعاد مختلف شکل بگیرد. در آموزش های سنتی، یادگیری خطی است ولی احتمالأ در آموزش های آینده، پیچیده تر خواهد شد و ابعاد مختلف زندگی خارج از مدرسه را نیز در بر خواهد گرفت.

نقش ICT چیست؟

تجربه نشان می دهد که ICT در برانگیختن تعامل و تضعیف انفعال نقش مهمی دارد. شاید ICT بتواند یاددهی – یادگیری را از محدودیت های برنامه ی درسی خطی برهاند، بین یادگیری در مدرسه و خارج از مدرسه، خانه و مکان های دوردست پلی بزند و پایه و اساسی برای مفهوم یادگیری برای زیستن با هم و در کنار هم، فراهم سازد.

       هدف (یادگیری برای بودن)، رشد و توسعه ی شخصیت و توانایی عمل کردن با استقلال بیشتر، نقادی و موشکافی، برخورداری از قدرت تمیز و عهده دار شدن مسئولیتهای فردی است. در این ارتباط، آموزش نباید هیچ یک از ابعاد و ظرفیت های فردی شامل حافظه، استدلال، زیباشناسی، احساسات، توان فیزیکی و مهارت های برقراری ارتباط را نادیده بگیرید.

       مفهوم (یادگیری برای بودن) به طرح این مسئله اشاره دارد که یادگیری ضمنی که در
کلاس های درس مرتبط با هم شکل می گیرد، در آینده جایگاه قانونمند خود را در مدارس خواهد یافت.

    ICT با وجود امکانات بسیاری که در اختیار دارد، یادگیری را غنی تر می سازد اما ارکان چهارگانه اساسی آن بر ارزش و جایگاه رشد متعادل تأکید دارند. معملان برای دستیابی به این تعادل، باید رویکرد جدید یاددهی – یادگیری را در پیش گیرند.

آموزش برای فردا

    بحثهای فوق در زمینه ی ICT ارتباط و یادگیری، تغییرات چشمگیر و قابل ملاحظه ای را که در نقش معلم ایجاد شده است، برجسته می کند. پاره ای از این تغییرات عبارتند از:

-  تغییر نوع ارتباط با دانش آموزان

-  تغییر نقش معلم به عنوان تسهیل کننده، مدیر و پشتیبان یادگیری

-  تغییر محتوا و فرصتهای آموزش

-  تغییر کانون و تمرکز کنترل از معلم به فراگیر

    این تغییرات، چشمگیرند و قابل توجه هستند. ولی موانع بسیار جدی تر سر راه آنها وجود دارد. به راحتی می توان دریافت که مشکل اصلی، کمبود یا نبود منابع و تجربیات فنی است. گرچه وضعیت به سرعت در حال تغییر است و کمبود رایانه ها و هزینه بالای اتصال به اینترنت، هنوز برای بسیاری مدارس مشکل ساز است اما چنین به نظر می رسد، که مشکل اساسی، دگرگونی و تغییر اساسی در شیوه های تدریس باشد.

    بیشترین چالش تلفیق فناوری در مدارس و کلاسهای درس مربوط به نیروی انسانی است نه فن آوری. به علاوه، این دیدگاه فقط در مورد کمک به دیگران در کار کردن با ماشین نیست بلکه اساسأ هدف آن کمک به معلمان در تلفیق و بکارگیری این ماشینها به عنوان ابزاری در خدمت تدریس است. معلمان به چه کمکهایی نیاز دارند؟ در گزینش فن آوری های جدید، معلمان با پاره ای موانع احساسی مواجه اند که آنها را می توان در چند مورد زیر خلاصه کرد:

-  موانع بزرگ روان شناختی در ارتباط با آزمایش کردن و بکارگیری ICT

-  دشوار بودن تغییر باورهای تربیتی و آموزش زیربنایی

-  سختی تغییر ساختار (ریشه یافته در ذهن) در زمینه (هنر تدریس)

-  ترس معلمان در از دست دادن اختیارات و کنترل کلاس درس

    یکی از علل این ترس می تواند عدم اعتماد به نفس آنها در به کار گیری ICT و پایین بودن توانایی هایشان در این زمینه در مقایسه با دانش آموزان باشد.

-  عدم هماهنگی معلمان مدارس با تغییرات سریع سخت افزارها و نرم افزارها

-  وجود پاره ای از مسائل و مشکلات در سطوح مؤسسات آموزشی و یا دولتی

-  دست کم گرفتن تلاش معلمان برای یادگیری و کنترل فن آوری جدید

این عوامل، عوامل انسانی هستند. به نظر می رسد برخی از معلمان ICT را خطری می دانند که تجربیات حرفه ای آنان را تهدید می کند معلمان فردا باید رویکردی نو برای کار خود و دیدگاهی جدید درباره ی معنا و مفهوم آموزش و یادگیری پیدا کنند.

    بنابر آنچه گفته شد، ICT ابزاری بسیار ارزشمند است ولی استفاده مؤثر از آن، مستلزم برخورداری از مجموعه ای از مهارتها است. معرفی سطوح و مهارتهای مختلف به معمان و دیگر اقشار چالش بسیار بزرگی ایجاد می کند؛ بخصوص در زمانی که کاربرد فن آوری به سرعت یادگیری آن در حال رشد و توسعه است.

    کاربرد مؤثر ICT از نگرشها و رویکردهای یاددهی – یادگیری جدا نیست. معلم (جدید) باید رویکردی را در پیش گیرد که نسبتأ باز، ترغیب کننده و بدنبال خلاقیت باشد، یادگیری را پشتیبانی و تسهیل کند و محیطی مناسب برای هدایت آن فراهم سازد.

    بنابراین، لازمه ی تلفیق مؤثر ICT در مدارس، تحول و دگرگونی فرهنگ مدرسه است. شاید بتوان ICT را در کاتالیزوری در نظر گرفت که شیوه های تفکر در مورد یاددهی – یادگیری را فعال می کند و موجب تغییر در کلاسهای درس می شود. برای پاسخ گویی نیازهای مطرح شده، تلفیق ICT با آموزش ضرورتی انکارناپذیر است.

    در طراحی یک واحد درسی (یادگیری) مبتنی بر ICT ، به چه نکاتی باید توجه کرد؟

معلمان برای طراحی یک واحد درسی مبتنی بر ICT باید همواره به نکات زیر توجه داشته باشند.

1-   استفاده از ICT برای دستیابی به اهداف آموزش، چه زمانی می تواند مفید و مؤثر باشد، چه زمانی تأثیر کمی دارد و حتی مناسب نیست. در این تصمیم گیری، باید چگونگی عملکرد ICT و راه ها و روش ها ی دستیابی به اهداف یاددهی - یادگیری را در  نظر گرفت. برخی از نکات مورد توجه در این مورد عبارتند از:

- سرعت و عملکرد ICT چگونه معلمان را قادر می سازد تا برای یادگیری بهتر دانش آموزان ابعاد مختلف درس را نمایش دهند و بررسی و تحقیق کنند.

-  تنوع و قابلیتهای ICT چگونه می تواند به معلمان و دانش آموزان کمک کند تا به آخرین اطلاعات دست یابند.

- با توجه به موقتی بودن اطلاعات ذخیره شده، چگونه می توان با استفاده از ابزار ICT اطلاعات را به سادگی پردازش کرده و در آنها تغییر ایجاد نمود.

- چگونه ثبت و ذخیره سازی و پردازش و ارائه ی اطلاعات به شکل تعاملی، معلمان و دانش آموزان را قادر می سازد تا به بررسی مدلها بپردازند، بطور مؤثر با دیگران ارتباط برقرار کنند و اطلاعات را به طور مکرر در اختیار مخاطبان مختلف قرار دهند.

2-     چگونه می توان از ICT برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری استفاده کرد؟

-  از ICT نه تنها برای ایجاد انگیزه در مخاطبان و تشویق آنها بلکه برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری به طور مؤثرتر استفاده کرد؟

- استفاده نکردن از ICT در فعالیتهای آسان و ساده ای که در صورت کاربرد روشهای دیگر، فرد را
راحت تر به اهداف موردنظر می رسانند.

-  از ICT در چه زمانی باید استفاده کرد و ابزارها ، محتوا یا روش آماده سازی مورد کدامند؟

از القای این تفکر که کیفیت ارائه، بیش از محتوا اهمیت دارد و

 آن را تحت الشعاع می دهد، اکیدأ خودداری می شود.

-  معلم با استفاده از ICT کارهای دانش آموزان را برای تمرکز در جنبه های موردنظر و استفاده بهینه ی از زمان و منابع سازماندهی کند.

-  دانش آموزان می توانند از ICT برای پیدا کردن پاسخ صحیح سؤالها، متناسب با موضوع درس استفاده کنند.

-  دانش آموزان می توانند برای ذخیره کردن و ارزیابی و بهبود کار و تکالیف، از ابزار ICT استفاده کنند.

-  معلم باید ارتباط بین کاربرد ICT و هدف تدریس و تأثیر آن بر کاربردهای روزمره را برای دانش آموزان روشن کند.

3-   معلمان باید ابعاد و بخشهایی از تدریس را که در آن از ICT استفاده می شود، در طرح درسهای خود مشخص کنند؛ برخی از مورد استفاده از ICT عبارتند از:

-  روشها و شیوه های استفاده از ICT برای رسیدن به اهداف یاددهی – یادگیری

-  تعیین سؤالهای کلیدی و فرصتها و وضعیت مداخله معلم برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و هدایت آنها

-  تعیین روشهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ثبت آنها

-  تعیین معیارهای قضاوت در زمینه های دانش آموزان تا استفاده از ICT موجب نادیده گرفتن این یافته ها و پیشرفت ها نشود

-  توجه به هر گونه تأثیر استفاده از ICT در سازماندهی و انتقال مفاهیم درس و چگونگی مدیریت آنها

- بررسی تناسب ICT مورد استفاده، با تواناییهای دانش آموزان با در نظر گرفتن این نکته که برخی از دانش آموزان ممکن است از قبل در استفاده از ابزار مودر نیاز تبحر لازم را داشته و برخی فاقد این تبحر باشند.

4-   معلمان به منظور دستیابی به اهداف آموزشی، باید از چگونگی سازماندهی منابع ICT موجود آگاه باشند. این سازماندهی شامل موارد زیر است:

- استفاده از ابزار ICT برای تمامی افراد یک کلاس یا یک گروه برای معرفی و مرور مجدد یک موضوع یا برای کسب اطمینان از دستیابی دانش آموزان به مفاهیم اصلی درس

- تقسیم بندی دانش آموزان در گروههای فردی، دو نفره یا چند نفره، به منظور حصول اطمینان از استفاده آنان از ابزار ICT و درگیر شدن آنها با آن، تلاش و تعامل و همکاری با یکدیگر و مداخله در صورت نیاز

- در دسترس بودن منابع ICT برای دانش آموزان به منظور استفاده در تحقیقات یا سایر موارد در حین درس، طراحی و اجرای فعالیت و کسب اطمینان از مفید بودن و تناسب منابع با هدف آموزشی موردنظر

-  حصول اطمینان از ارتباط بین فعالیت موردنظر و آنچه به استفاده از ابزار ICT صورت می پذیرد.

توجه داشته باشید که ابزار ICT برای پشتیبانی اهداف تدریس است

و نباید مفاهیم مورد تدریس را تحت الشعاع خود قرار دهد.

5- معلمان باید تشخیص دهند ICT برای تدریس به دانش آموزان با نیازهای ویژه به طور خاص چه کمکی می کند تا بتوان آنها را با برنامه های درسی همراه ساخت و بین برنامه ی درسی و نیازهای ویژه ی آنان هماهنگی ایجاد کرد.

6- معلمان باید بهترین و مناسب ترین ICT را برای دست یابی به اهداف آموزش خود و کار کردن با آنها را با بررسی نقادانه ی نرم افزارهای خاص یا عمومی انتخاب کنند.

7- معلمان باید قابلیت های ICT در موضوع درسی را در دانش آموزان رشد دهند و تقویت کنند. این کار به روشهای زیر انجام پذیرد.

- بحث و گفتگو. در زمینه ی مهارتهای ICT (آموزش مهارتها در صورت لزوم) و کاربردهای آن در آموزش

- استفاده دقیق و مناسب از واژه ها و توضیح دادن واژه های مرتبط با کاربرد ICT در موضوع درسی

- استفاده از ICT به شکلی که الگو و مدلی مناسب برای دانش آموزان باشد و حصول از کاربرد صحیح ICT توسط آنان

8- معلمان باید به هنگام استفاده از ICT ، یادگیری دانش آموزان و چگونگی استفاده آنان از ICT را زیر نظر بگیرند و ارزشیابی کنند. آنها در ارزشیابی پیشرفت دانش آموزان باید به نکات زیر توجه داشته باشند:

- اهداف آموزشی و اجرایی ICT مورد نیاز و چگونگی به کارگیری آن برای رسیدن به هدف را به خوبی بشناسند.

- فعالیت مبتنی بر ICT دانش آموزان را مشاهده کرده و در صورت لزوم در آن مداخله کنند.

- با طرح چند سؤال دانش آموزان را به فکر کردن برای توجیه مناسب بودن ابزار ICT ملزم کنند.

- با توجه به استانداردهای دست یابی به موضوع درسی، منابع مورد استفاده ی ICT را بشناسند.

- با نتایج استفاده از رایانه و تأثیر آن بر انتظارات معلم از یافته های دانش آموزان، آشنا باشند.

- معیارهایی را که از طریق آنها بتوان میزان تأثیر استفاده از ICT را در یادگیری دانش آموزان
اندازه گیری کرد، تعیین نمایند.

- میزان یافته های تک تک دانش آموزان را طی فرایند یک فعالیت گروهی از طریق مشاهده، ثبت داده ها، مداخله در فرایند و گفت و گو با دانش آموزان تعیین کنند.

- از کیفیت یادگیری دانش آموزان از موضوع درسی ارائه شده توسط ICT اطمینان حاصل کنند.

- در صورت استفاده از ابزار ICT در تدریس، برای ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی فعالیت های مبتنی بر ICT طراحی کنند و مقررات و شرایط استفاده از ICT برای ارتقای یادگیری دانش آموزان، سطح ادراک آنان و نیز میزان دست یابی شان به مفاهیم را تعیین کنند.

- حوزه ی وسیعی از ابزارهای ارتباطی و اطلاعاتی و محتوای آنها را مورد ارزیابی قرار دهند تا بتوانند انتخاب ابزار ICT در طراحی درس، تدریس، ارزشیابی و مدیریت کلاس را توجیه نمایند.

هنگام ارزشیابی، تنها کیفیت ارائه و پیچیده گی ابزار مورد استفاده، نباید ارزشیابی شود.

فرایند طراحی واحد یادگیری با استفاده از ICT

-  تعیین اهداف اصلی درس

-  تعیین سطوح مختلف توانایی های دانش آموزان

-  پیدا کردن نقطه مشترک (سطح پیش دانسته ها) قابل درک برای همه دانش آموزان

-  طراحی فعالیتهای گوناگون متناسب با سطح توانایی های دانش آموزان با سطح پایین تر از نقطه شروع

-  آگاهی از میزان تأثیر استفاده از ICT در ارتقای کیفیت یاددهی – یادگیری و ایجاد فرصت های آموزشی مبتنی بر ICT

-  تعیین سازماندهی آموزشی و فعالیتهای داخل یا خارج از کلاس

- تهیه ی مواد آموزشی لازم برای انواع فعالیتها شامل فعالیتهای از پیش طراحی شده یا طراحی شده توسط معلمان و برگه ها و کپی های لازم، فایل های از قبل آماده (صفحه ی گسترده، فایل هایی شمایل
داده ها و ...).

-  تعیین چگونگی گروه بندی دانش آموزان، آیا دانش آموزان کلاس با هم کار می کنند، در گروه های مختلف کار می کنند یا دو به دو و ... .

-  تعیین شیوه ها و ابزار ارزشیابی متناسب با شیوه ها و ابزارهای استفاده شده در طرح درس.

دانش آموزان را باید به یاری دادن یکدیگر به ویژه هنگام کار با ابزار ICT ترغیب و تشویق کرد

بازبینی و ارزیابی واحد یادگیری طراحی شده

ارزیابی از فعالیت ها: آیا فعالیتی برای دستیابی به اهداف ارزیابی مناسب بوده است یا باید تعدیل شود، به علاوه تأثیر ICT در درک بهتر دانش آموز نیز باید مورد ارزیابی قرار گیرد. برگه ی مرور و بازبینی می تواند در این زمینه به شما کمک کند.

برگه ی مرور و بازبینی فعالیت

هدف این برگه، فراهم آوردن اطلاعاتی است که به شما در تجزیه و تحلیل و تکمیل فعالیت انجام شده جهت استفاده در سایر گروه ها یا زمان های دیگر کمک می کند.

1-از فعالیت چه انتظاری دارید؟ مقاصد و اهداف یادگیری شما کدام اند؟

2-شما به کدام دانش و مهارت های دیگر نیاز دارید؟

-  در زمینه ی فناوری

-  در زمینه ی موضوع درسی

-  در زمینه ی راهبردها و رویکردها

3-دانش آموزان به کدام دانش ها و مهارت های دیگر نیاز دارند؟

-  در زمینه ی فناوری

-  در زمینه ی موضوع درسی

-  در زمینه ی راهبردها و رویکردها

4-آیا تمرکز بر رشد و توسعه ی مهارت است یا درک مفهوم آن؟

5-آیا در جریان فعالیت، دانش آموزان بر درک موضوع بیشتر تمرکز داشتن یا صرفأ از دستورالعمل ها تبعیت می کردند یا دگمه ی رایانه را فشار می دادند؟

6-استفاده از فناوری چه تأثیری بر پاسخ پرسش های 4 و 5 داشته است؟

7-آیا استفاده از فناوری بر ترتیب (تقدم و تأخر) مفاهیم تدریس شده، چه تأثیری داشته است؟

8-مزایا و معایب استفاده از فناوری چیست؟

9-استفاده از ابزارهای فناوری چه فرصت هایی را برای برقراری ارتباط با سایر موضوعات درسی دیگر و زندگی روزمره فراهم کرده است؟

10- آیا شیوه ها و ابزارهای ارزش یابی با اهداف پیش بینی شده متناسب بوده اند؟

11- در طراحی درس بعدی چه تغییری در طرح درس خود ایجاد خواهید کرد؟

امیدواریم اگر تاکنون این کارها را انجام نداده اید، به استفاده از ICT در کلاس درس خود تمایل پیدا کرده باشید. بدیهی است که همچون دیگر جنبه های آموزش، با تمرین و تکرار بیشتر، کارها آسان تر
می شوند. توصیه می شود در صورت امکان، جزوه های خود را با سایر معلمان مقایسه کنید یا با آنها تبادل نظر کنید، طرح درس مشترک بنویسید، در مورد موفقیت ها و مشکلاتی که داشته اید (همه ی ما داشته ایم) با هم صحبت کنید و ...

به این ترتیب به کارگیری ICT نه تنها معلم را یاری می دهد که از راهبردهای گوناگون در آموزش استفاده کند، بلکه امکان پاسخ گویی به نیازها و تفاوت های فردی یادگیرنده را فراهم می سازد.

فواید استفاده از ICT در تدریس

-  استفاده از جذابیت های فناوری برای ایجاد انگیزه

-  تقویت توانایی دانش آموزان در کار با داده ها و داده گردانی رایانه ای

-  تقویت حس همکاری و مشارکت گروهی

-  امکان ارائه ی پرسش های باز پاسخ

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از نرم افزارهای گوناگون

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از پایگاههای اطلاعاتی جهانی اینترنت و چگونگی جستجو و دریافت اطلاعات

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از ویدیو کنفرانس های جهانی برای ارسال و دریافت پیام ها

هاشم هاشم نژاد: مدرس و تکنولوژیست آموزشی مراکز تربیت معلم اصفهان آبان ماه 1384